世界第一所国际学校的教学里，藏着这十大高质量教学应当

修中亦会尽力的、最重要的一部分。在很长一段时间里，该学校传统文化将有误看作不甘心。如果同学给出有误的谜题，一般而言亦会招致质疑和所称责，这有可能所致同学逃避或拒绝研修，负面压力也亦会抑制研修。

乔·利阿勒所问道，“ 研修是纠错的行动有误。”

理解和重新认识同学有误对老师很有益，老师可不为了让同学深入深入研究有误的来源，有误背后的推理以及为什么亦会犯有误，为了让同学解构他们的有误，这样做到不仅可以正向他们看到确实的谜题，还可以培育出他们的渴望，有助增加自我可靠度，拓展他们的元观念化意识。

所有的研修都基于自我忽略的能力，老师某种程度努力体现一个期望试错的讲课生态环境，一个促使原创特质和生产特质直觉的空间。

《不甘心:为什么科学研究如此成功》一书中亦会，所写Stuart Firestein 将不甘心称为“穿过未知之门”,因为它正向科学研究家和安出异议从重新难题。

体现一种尽力的讲课传统文化，期望研修寻宝，并为了让同学将有误和误解看作研修的期望，这将缩减负面压力，期望同学自我坚持不懈。这还有助老师让同学从给予或避免不甘心转向主动借助研修顺时针。

主张五：理解是

通过探究传统文化建立的

“ 探究传统文化”是哈佛代为注意计划的一部分，也是该学校的教研主张。

这些探究都所称向一个结论： 即研修不亦会仅仅通过相互配合而频发，只有在研修者利用这些的资讯做到一些坏事的时候才亦会频发。

老师不仅需重新考虑如何教授这些以下内容，还需考如何让同学用这些以下内容做到些什么。

主张六：观念化机件

所致低效率、无效的研修

观念化负荷建立在失忆是有限的这一简单重新认识上。为了失忆和内化方法论，教研需将方法论从自已研修转移到长期以来失忆中亦会。

不幸的是，这种转移十分常常频发，过度研修和观念化机件亦会所致了湮没，低效率和无效的研修。这就是为什么知晓我们的同学并了解到他们的需求是如此极为重要的原因。

如果老师给同学的失忆施加太大的负担，就亦会阻碍研修，而不是增强研修。先以验方法论是老师建立从新方法论的系统化。

当老师需传授复杂的方法论时，需被生成它们。但这十分是问道老师要过于更为重要教研，而是为了给同学透过他们所需的方法论栓来延展。

这有可能隐喻老师必须从穿过在结构上上理解的趋向于步骤开始；这也有可能隐喻着先以解释基本难题或总体观念，然后再次生成，清晰地向同学描绘出观念化的路径。

主张七：研修频发在

离研修者不远的地方

研修某种程度频发在这样一个空间：最大限度就在研修者的素质之上，但离得不亦会太远。当然，这里所称的是莱恩斯基的 近来拓展区里。

他将近来拓展区里下定义为“独立解决难题所考虑到的实际拓展素质与通过在成人所称导下解决难题或与更有能力的同龄人合作所考虑到的潜在拓展素质彼此之间的一段距离”。可以用来支持同学研修的策略几乎是无止境的。

例如：建模或幻灯片、用相异的方式描述观念、以多种模式描绘出从新的资讯、数据分析常见的有误、透过和安示和示例、适用清单或和安示卡、检查理解等等。

然而，要有助搭建栓，还隐喻着描绘出从新材料时要充分重新考虑同学的在结构上上方法论和技能，还隐喻着透过较低品质、有针对特质的一个系统。

“好的研修”某种程度频发在成人的近来拓展区里。基于拓展区里的教研，极为重要的是考虑到同学能自己做到什么，并容许同学在没有任何为了让的情形尽有可能多地做到。

之后老师是"罪责衰败“，随之拆除为孩子搭建的脚手架，直到完全拆除，使得同学独立完成任务。

主张八：有了有效地的一个系统，

研修更有成效

基础教育家哈蒂将“一个系统”放在对阻碍同学总成绩的效可不不等的第一位，都能问道明了一个系统是促使持续研修，和安较低同学表现的关键特特质。

有效地的一个系统有助研修者思索他们的研修和研修策略，以便他们十分需做到出变动，在研修中亦会获得更好的进步。一个系统促使探究，换句话问道，老师寻求的是以一种确保观念化反可不的方式透过一个系统，而不是情绪反可不。

某类一个系统是改善同学研修的最问道服力的工具——注目需做到什么的一个系统可以期望的人显然他们可以改进，为同学透过进步的栓。

理想情形，老师所称导和一个系统是交织在一起的，共同频发的，是克尔的。这隐喻着将即将透过的评估看作对老师的一个系统，老师某种程度通过回答三个主要难题来缩减教研期望和当前理解彼此之间的差异：

我要去哪里？(所称的是教研最大限度是什么？)

我怎么样了？(教研朝着最大限度获得了哪些进展？)

接下来去哪里？(为了获得更好的进展，需开展哪些商业活动？)

主张九：内心和人际

的心理健康生态环境促使研修

安全、取得成功、同德系和支持，这些“研修有条件”是同学所浸润的较低品质四楼传统文化的特特质，所有这些亦会有助立意一个内心心理健康和人际心理健康的研修生态环境，这些研修有条件有助同学的学业成就和成功，并与总成绩和考试分数的和安较低具有较低特别特质。

此外，学⽣在讲课上体验到的尽力情绪亦会阻碍⼀复刻版观念化过程：⾃我缓冲、失忆、批判特质和灵活的直觉、⾃我可靠度和动机。在人际领域，它们还有助同学与成人和同龄人间建立尽力密切联系，缩减军事冲突不道德和不好情绪。

当老师体现尊重学⽣个体、尽力响可不、参与和⽀持的讲课基调，塑造刺激研修者在回可不他人的反可不和情绪时自然生态环境参与的“镜像”，能为原创特质、有⽬的、富有成效和相互合作研修亟需。

老师有可能重新考虑脸部语言的适用，自己的情绪有可能如何对我们的同学归因于阻碍，并尽所能变动这些，以适可不课程或商业活动。

在很多讲课，基于同学可不有的、内心的和谈话的研修过程平常无论如何和忽略，我们倾向于将思维与身体、方法论与内心、可不有智慧与集体方法论基本上，形成所谓的状态，甚至只看到方法论、分数和可不有。

讲课上最特别和最有普遍特质的当下是当老师期望同学通过内心和可不有的思索、论据以及他们的表达与研修频发同德系时。

主张十：所有的研修都是可不有的

“所有的研修都是可不有的”隐喻研修是个人化的， 老师需根据每个研修者的需求最优化研修进度和教研方法的。

研修最大限度、教研方法和教研以下内容都有可能因研修者的需求而异。此外，研修商业活动对研修者来问道必须有普遍特质和特别的，由他们的兴趣马达，并且一般而言是自发的。

乔治·库罗斯和安出异议了 研修是可不有化具有三个原因：每可不有都有自己的经历和获得的方法论，象征性着过去。每可不有基于理应的经历和方法论链接他们自己即将研修的以下内容，象征性着自已。每可不有亦会倾向于他们着迷的研修行进，象征性着未来。

老师在教研时可不着眼和安较低研修者的自我可靠度，通过回可相异学天生的渴望、感人和个特质禀赋来激发内在动机；倾听同学的声效，以及透过元观念化探究、自我思索和自我评估的期望，期望同学成为独立的研修者，真正实现个人化的教研。

其所：The Learning Principles at Ecolint

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